Методы и приемы обучения коммуникации детей с рас в школе

Учитель-логопед Центра диагностики и консультирования детей и подростков –Чернова Елена Евгеньевна.

В настоящее время значительно возросло количество детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы, которые поступают в обычные школы. 

Зачастую к категории детей с расстройствами эмоционально-волевой сферы относят детей с различного рода расстройствами аутистического спектра, сидромом детского аутизма.

 "Аутичность (от греческого - "сам") - обозначает крайние формы нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний" [4,8]. Этот термин, впервые введенный швейцарским психиатром и психологом Э. Блейлером, обозначает целый комплекс психических и поведенческих расстройств.

Клиническая картина детей с РАС определяется проявлениями отрешенности, неспособностью к формированию общения, неспособностью к осознанию посторонних персон и неодушевленных предметов, отсутствием подражания, реакций на комфорт и дискомфорт, монотонно - однообразным характером поведения с "симптомами тождества". Для них характерна неравномерность созревания психической, речевой, моторной, эмоциональной и других сфер жизнедеятельности, когда одни факторы реального окружения становятся резко значимыми, другие почти индифферентными, третьи — вовсе несущественными для ребенка с расстройствами аутистического спектра при равной их значимости для нормального ребенка.

У большинства детей с РАС хорошо развита крупная моторика, однако обнаруживаются затруднения координации, дети выглядят неуклюжими, у них отсутствуют судорожные движения, моторная умелость, мелкая моторика отстает от возрастного уровня. 

Ранний детский аутизм В.М.Башина, Н.В.Симашкова рассматривают в круге дизонтогенеза, одним из кардинальных проявлений которого являются нарушения развития речи [5,12].

 L.Kanner (1943) к одному из проявлений синдрома аутизма отнес искаженное развитие речи с только ему присущим использованием глагольных форм и местоимений по отношению к собственной личности. Он выделил «запоздалую эхолалию», проявляющуюся в буквальном повторении вопросов с сохранением не только слов, но и интонаций [1,44].

 L.Bender (1952) описала своеобразное «деревянное», «чревовещательное» качество речи, механические модуляции голоса, особенности его высоты и тональности  [6,34].

Отдельные специалисты [7,54] подчеркивают, что такие речевые нарушения, как искажение грамматических форм во  фразах, отсутствие логической связи между отдельными фразами, фрагментарность, разорванность ассоциаций, характерных для РДА, свидетельствует о выраженных нарушениях мышления. Речевой дефект заключается в нарушении понимания устной речи, осознания смысла прочитанного, что ведет к резкому отставанию речевого развития,  а,  следовательно, и к социальной отгороженности.

Изменение речи у детей с РАС весьма разнообразны, включают в себя нарушения различного генеза и разного патогенетического уровня:

• нарушения речи как следствие задержанного развития (косноязычие, физиологическая эхолалия, бедность запаса слов и др.);  
• речевые нарушения в связи с задержанным становлением сознания Я в виде неправильного употребления местоимений и глагольных форм;
• речевые нарушения кататонической природы (эхолалии, внутренняя речь затухающая, мутизм, скандирование, растянутое или ускоренное звукопроизношение, нарушения тональности, темпа, тембра речи и др.);
• психического регресса (появление речи довербального фонематического уровня);
• расстройства речи, связанные с патологией ассоциативного процесса (нарушения смысловой стороны речи в виде незавершенных, непоследовательных ассоциаций и др.);

К.Гилберг и Т.Питерс [11,70] считают, что при аутизме нарушены речь и язык, но не в той форме или не вследствие тех причин, какие имеются при афазии или дисфазии. В основании афазии или дисфазии лежит нарушение способности говорить. При аутизме в основании дефекта в большей степени лежит нарушение понимания коммуникации. Основная проблема – ограниченная способность человека понимать значение коммуникации, а именно: обмена информацией (знаниями, чувствами) между двумя людьми. Эта способность обычно является ограниченной при дисфазии.

По мнению К.С.Лебединской и О.С.Никольской[7,41], уже начальные «доречевые», проявления речи нередко указывали на неблагополучие ее коммуникативной функции.

Гуление появляется вовремя, но нередко звуки лишены интонирования. фаза лепета слабо выражена либо отсутствует вообще – от гуления ребенок сразу переходил к произнесению слов. Иногда первые слова были необычными для данного речевого этапа и малоупотребляемыми: «трактор», «буква», «луна», «музыка» и т.д. Нередко, фразовая речь не развивалась вообще, однако, в аффекте такой ребенок мог неожиданно произнести короткую фразу. У некоторых детей отчетливо выступают нарушения звукопроизношения: невнятность, скомканность, «свернутость» слова, произнесение лишь определенных его слогов. Таковы особенности развития речи и речевых расстройств аутичных детей. При всем их разнообразии можно выделить четыре основные особенности:

1) некоммуникативность речи;

2) ее искаженность (сочетание недоразвития различных компонентов, служащих взаимодействию с окружающим и акселерация аффективной речи, направленной на аутостимуляцию);

3) часто наличие своеобразной вербальной одаренности;

4) мутизм или распад речи. 

Вышеуказанные особенности детей с расстройством аутистического спектра являются основными препятствиями в организации их обучения в традиционных подходах. Разработанная и созданная усилиями отечественных специалистов система специализированной помощи детям с расстройствами эмоционально-волевой сферы достигла определенных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности.

Большинство исследователей указывают на огромное количество проблем, с которыми сталкивается не только аутичный ребенок при поступлении в школу, но также и семья, и специалисты, занимающиеся его образование

Выделяется несколько причин школьной  дезадаптации у детей, страдающих расстройствами аутистического спектра. Во-первых, с началом посещения школы в жизнь ребенка с РАС  имеющего тенденцию к формированию жестких стереотипов поведения и распорядка, вносится множество новых элементов. Само здание школы, помещение класса, большое количество взрослых и сверстников является незнакомым, а значит, пугающим. К этому добавляется и расставание с матерью или другим значимым взрослым на достаточно большой промежуток времени. Во многих случаях такой близкий взрослый являлся проводником ребенка в окружающий мир, его ходатаем и переводчиком, основным орудием контакта с другими людьми. И теперь, оставшись один, ребенок демонстрирует весь спектр нарушений в коммуникативной и социальной сферах. Он с трудом может сформулировать свои желания и потребности, а также выразить их понятным для окружающих способом.

Также в процессе обучения в школе ребенку приходится усваивать множество новых правил. Этому могут препятствовать не только нарушения в сфере социального взаимодействия, но и дефицитарность произвольной регуляции деятельности и функции самоконтроля. Для этого важен этап пропедевтического обучения.

             ЗАДАЧИ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ 

1. Адаптация к школьному обучению: адаптация к режиму, нормам поведения, наличию других детей в классе 

2. Формирование учебного стереотипа: работа за партой, подготовка к уроку, ответы на вопросы... 

3. Формирование стереотипа поведения в классе: обучение разным формам работы (за партой, у доски, индивидуальные задания, фронтальные вопросы...) 

4. Развитие коммуникации: с учителем, с детьми.

Планируя занятия такого ребенка, необходимо помнить о его высокой психической пресыщаемости, легком физическом истощении. Поэтому для него важно организовать индивидуальный адаптированный ритм занятий, возможность своевременного переключения и отдыха. Это можно сделать даже в условиях работы в классе, спланировав для такого ребенка возможность временно выйти из общего ритма, а затем вернуться к общим занятиям. В условиях данной группы детей эту часть работы выполнял сопровождающий класс психолог. 

Физические упражнения, как известно, могут и поднять общую активность ребенка, и снять его патологическое напряжение. Во время обучения и то и другое актуально. Именно поэтому в занятия помимо стандартной динамической паузы следует использовать  большое количество практических действий: приклеивание, размазывание пластилина, работу с палочками. 

Кроме того, создание особого режима дня для ребенка с  РАС является так же необходимым условием его развития. 

Режим дня составляется для того, чтобы у ребёнка с РАС вырабатывался стереотип изменения событий в течение дня на «наглядном» материале (ребенок будет чувствовать себя в безопасности и не будет подвержен тревожным состояниям). Расписание на целый день представляет для детей с аутизмом слишком большую трудность. Они не в состоянии охватить такой большой отрезок времени. Поэтому сначала следует помочь им увидеть предсказуемость двух последовательных событий, научиться видеть порядок во всем, например, сначала работаем, затем играем (в основе обучения лежит понимание, что в жизни есть определенный ритм.)

Не менее важен выбор символов для достижения наибольшей самостоятельности учеников. В качестве символов могут быть использованы: рисунки (нарисованные от руки или типографским способом), фотографии (самого ребенка, выполняющего определенный вид деятельности, изображение необходимого предмета, вызывающего ассоциацию с определённым видом деятельности или режимным моментом), комбинированные формы (предметы, приклеенные к карточкам, предметы вместе с рисунками, надписи под картинками). 

Различные виды расписания: коробочное расписание, фотографии, символы и надписи, обычное школьное расписание.

Так же, одним из важных введений является проведение ежедневного «общего круга». Данная форма была разработана Марией Монтессори [Хилтунен, 2008)] и представляет собой 15-минутное мини-занятие. Цели такого занятия ежегодно изменяются в соответствии с возможностями и потребностями класса. Это может быть: вовлечение в коммуникативную среду, анализ основных   событий  своей и чужой жизни, настраивание на учебный день (гимнастика), а также проработка темы, выбранной на неделю.

Коррекционная работа с любым ребенком, а с аутичным - тем более, будет более успешной, если ее проводить комплексно, группой специалистов: психиатром, невропатологом, логопедом и родителями. Но только при одном условии: работа специалистов и родителей должна проходить по одной программе.

Лечебная помощь строится на базе индивидуального клинического состояния ребенка и представлена разными лечебными профилями: психофармакотерапией, психотерапией. Фармакотерапия направлена на купирование психопатологических проявлений болезни, на активизацию ребенка, на ослабление психического напряжения.

Учебный процесс, направленный на обучение детей с синдромом детского аутизма, включает в себя кроме непосредственно обучения еще и значительную часть коррекционной работы, в которую включены все специалисты, работающие с детьми. При этом на достижение некоторых определенных целей должна быть направлена работа обоих специалистов. Например, одной из основных задач учителя-дефектолога является формирование стереотипа учебного навыка, который необходим для дальнейшей адаптации ребенка в последующих учебных учреждениях. Это напрямую перекликается с работой психолога по коррекции неадекватных поведенческих проявлений, которые мешают адаптации ребенка к социуму. 

Основной совместной задачей в работе специалистов является развитие коммуникации (вначале в пределах класса), межгруппового взаимодействия, сотрудничества и дальнейшего расширения круга общения. Решение этой задачи может осуществляться через различные формы. Сюда входит организация совместных игр, досуговой  деятельности, включение в уроки специально организованных моментов, побуждающих детей к общению друг с другом. При условии, когда всех детей класса ведет один психолог, работа является более продуктивной, так как появляется возможность отрабатывать на индивидуальных занятиях те проблемы, которые наблюдаются при групповых видах деятельности, и, наоборот, вводить навыки, сформированные на индивидуальных занятиях, в повседневную деятельность ребенка. Также важна организация среды. Она должна соответствовать интересам каждого ученика и в то же самое время как можно сильнее объединять их. В этом случае возможна помощь психолога в качестве тьютора, который сопровождает обучение такого ребенка, помогает более плавно войти в этот процесс и позволяет учителю уделять одинаковое количество внимания всем детям во время фронтального занятия. Такую же роль может выполнять учитель на групповых занятиях, организованных психологом. Значительно расширяются формы работы с родителями. Появляется возможность проведения групповых консультаций наряду с индивидуальными. Эти консультации способствуют объединению родителей, побуждают их к общению.

Выделяется  несколько основных принципов совместного ведения учебного процесса учителем, педагогом-психологом и учителем-дефектологом: 

• коррекционно-развивающие цели и задачи специалистов должны быть согласованы и не противоречить друг другу; 

• необходимо выделить общие цели и задачи, которые каждый специалист решает своими методами и приемами; 

• необходимо разделение между специалистами форм деятельности – кто является в данном случае ведущим специалистом, а кто помощником

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАЦИИ ДЕТЕЙ С РАС

1. Визуальный контакт, понимание взгляда, установление внимания.

У ребенка с расстройствами аутистического спектра специфично формируется зрительный контакт, ребенок не смотрит в глаза взрослого, не протягивает ручки с немой просьбой, чтобы его взяли на руки, как это делает здоровый малыш уже на первом этапе социально-эмоционального развития. Понимание взгляда «Отвечает тот, на кого смотрят» (2 класс) 

2. Требование внимания.

 Зрительное внимание детей с аутизмом крайне избирательно и очень кратковременно, ребенок смотрит как бы мимо людей, не замечает их и относится к ним как к неодушевленным предметам. («Послушайте меня!», похлопывание по плечу, звон колокольчика.) Привлечение внимания (режимный момент, 0 класс)

3. Понимание и использование жестов .

Понять значение экспрессивных жестов не так легко. Они используются для передачи сложных эмоций и состояний. «Экспрессивные жесты» намного труднее идентифицировать для детей, которые испытывают большие трудности в понимании смысла, скрытого за буквальным значением.

Формирование указательного жеста. Предварительный этап обучения этому сложному навыку – обучение использовать указательный жест для выражения своего желания.

Просьба. Эта функция может быть выражена как вербальными, так и невербальными способами. Не всегда нужно стремиться к использованию только одних слов

4. Вербальная просьба. 

Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях

5. Согласие и отказ .

«Нет», карточка со словами «слишком трудно», отбрасывание предмета... Иногда эта функция развита у ребенка слишком сильно и может создавать проблемы для учителей. Некоторым из детей доступны только жесты и простые вокализации; кто-то сможет сказать: «Я хочу пить» или другое предложение. Затем подбирают материал, в качестве которого используются привлекательные для ребенка предметы и занятия.

 Обучение проходит следующим образом: 

• Ребенку показывают предмет, который является для него желаемым (например, конфету, машинку, магнитофон, любимую книгу и т.п.). 
• Взрослый задает вопрос: «Ты хочешь?» и тут же подсказывает ответ (например, кивок головой или «Да»). 
• Когда ребенок «отвечает» правильно, ему дают то, что он хочет.
• Обучение продолжают до тех пор, пока ребенок сам не будет выражать согласие. 

Затем учат выражению несогласия: 

• Показывают что-то, что не нравится ребенку (например, еду, которую он не хочет; или игрушку, которой он не любит играть). 
• Задают вопрос: «Ты хочешь?»; подсказывают ответ (например, покрутить головой, сказать «Нет»). 
• В некоторых случаях, если ребенок не возражает, можно дать ему попробовать что-то невкусное (например, немного соли на чайной ложке) для того, чтобы он лучше понял, что выражение несогласия поможет ему избежать неприятного. Для мутичных детей умение пользоваться жестами отрицания и согласия иногда оказывается одним из основных способов взаимодействия с окружающими. 

6. Речевые формулы: здравствуйте, спасибо…

7. Комментирование.

 Комментирование всего, что ребенок может видеть в своем ближайшем окружении. «Самолет!» – указывание на картинку на рабочем столе, на мяч, на символ, обозначающий свободное время... Прием комментирования действий, помимо развития, предваряет употребление необходимых жестов и слов в общении.

8. Сообщение информации.

 О предметах, которые в данный момент ребенок не может видеть, о прошлом и будущем – это более абстрактные понятия. «Что ты собираешься делать завтра?» Ученик показывает картинку с изображением бассейна. 

9. Ответы на вопросы: «Для чего это нужно?», «Зачем это нужно?», «Что этим делают?»

 Если понимание речи ограничено, вводят только один тип вопросов, затем другой. Лучше, если этот навык формируется с одновременной демонстрацией назначения предметов. Обучение отвечать на вопросы: «Чем…?» является более сложным навыком по изучению функционального значения предмета, так как на этом этапе уже отсутствует наглядная информация – ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или иные действия. Вопросы должны ставиться в такой форме, чтобы ребенок мог лучше их понять. Часто используют форму второго лица, по смыслу вопросы должны быть достаточно конкретными (вначале), например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?»

Обучение отвечать на вопрос «Где?» обычно начинают на конкретном материале в учебной ситуации. Контекст употребления вопросов сначала ограничивают – например, отрабатывают расположение предметов в комнате. В некоторых случаях идут по пути изучения конструкций с предлогами («на», «в», «под», «за», «между» и т.п.). Иногда начинают с обучения различать разные помещения квартиры: кухню, ванную, гостиную и 16 т.п. Тогда вопрос: «Где?» на первых порах будет относиться именно к этому. 

10. Работа над увеличением числа спонтанных высказываний. 

В первую очередь, используются ситуации так называемого «естественного» обучения. Когда инициатива в общении исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы говорить – следовательно, выученные в таких ситуациях высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком, поскольку он видит их действие на окружающих.

11. Запрос информации «Когда я поеду домой?» При этом ученик показывает картинку с изображением машины (что символизирует поездку домой).

12. Сообщение о своих эмоциях «Ой!» (больно). Ученик показывает на рану, таким образом, сообщает нам о своих эмоциях. Но это не простое выражение эмоций. Дети, страдающие аутизмом, испытывают много эмоций, иногда это экстремальные (чрезмерные) эмоции.

13. Понимание эмоциональных высказываний.

Важно помнить, что людям, страдающим аутизмом, особенно трудно «читать» выражение лица и понимать эмоции, которые стоят за ним. Если они не могут распознать эти эмоции, им трудно их учитывать. Дети с аутизмом в отличие от обычных детей не всегда имеют способность понять, что стоит за информацией, которую они получают. 

14. Совместная деятельность.

 Самыми сложными являются ролевые игры, они используются в последнюю очередь, хотя именно они являются основой развития интерперсональных взаимоотношений. В этих играх преодолевается негативизм в поведении, развивается способность к пониманию роли партнеров, смене ролей, принятию помощи, осознается необходимость речевого общения, формируется сознание собственного Я, умение отличать его от окружающих. 

Задача последующих этапов работы – дальнейшее усложнение деятельности, направленной на развитие социальных контактов и адаптацию детей с РАС.

Литература

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "Модэк", 2000. 

2. Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. 2001, 

№  3. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: "Когито-Центр", 2000.      4. Беттельхейм Б. Пустая крепость: детский аутизм и рождение Я. М., 2004. 

5. Иовчук Н.М., Северный А.А., Морозова Н.Б. Детская социальная психиатрия для непсихиатров. СПб.: Питер, 2006. 18 

6. Коломийченко Л.В. Концепция и программа социального развития детей дошкольного возраста. Пермь, 2002.

 7. Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., 1990. 

8. Мойра Питерси, Робин Трилор при участии Сью Кернс, Дайаны Ютер и Эрики Бра. Маленькие ступеньки. Самообслуживание и социальные навыки. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. 

9. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Центр традиционного и современного образования "Теревинф", 1997.

 10. Никольская О., Фомина Т., Цыпотан С. Ребенок с аутизмом в обычной школе. М.: Чистые пруды, 2006. (Библиотечка «Первого сентября», серия «Школьный психолог». Вып. 2 (8)). 

11. Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 

12. Солдатенкова Е.Н., Федоренко Н.Л., Хилько А.В. Развитие представлений о себе как механизм социализации детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. 2009. № 1. 13. Хилтунен Е. Дети Монтессори. М.: АСТ: Астрель, 2008. 

14. Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: монография. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. 

15. Янушко Е. Игры с аутичным ребёнком. М.: Теревинф, 2004