Консультация учителя-логопеда по теме «Выявление дизорфографии у младших школьников»

В настоящее время одним из распространенных речевых нарушений у младших школьников является дизорфография.

Дизорфография – это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев).

Сущность фонетического (фонематического) принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв (стол, рука). Но действие этого принципа ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем (приставки, корня, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции (безударное положение гласных, конечное положение согласных и т.д.) морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонематическим принципом письма (бегать – бег, зуб – зубы). 

Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено с точки зрения морфологического принципа и предполагает запоминание словарных (непроверяемых) слов (молоко, собака) с опорой на проговаривание, речедвигательную и кинестетическую память.

Два специфических нарушения письменной речи (дисграфия и дизорфография) тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм – несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок. 

Однако, трудности усвоения и использования грамматических правил могут быть связаны с частыми заболеваниями ребенка и пропусками школы, педагогической запущенностью, переводом ребенка на обучение к другому учителю или по другой образовательной программе. В подобных случаях грамматические пробелы имеют нестойкий характер и преодолеваются при объяснении и усвоении орфографического правила.

В настоящее время дизорфография является наименее изученной по сравнению с дислексией или дисграфией вследствие того, что ранее орфографические ошибки не являлись предметом специального изучения, так как они не считались специфическими. Однако сегодня выявляется большое количество детей, имеющих огромное количество стойких орфографических ошибок. В основе таких ошибок могут лежать следующие механизмы:

1) несформированность языковых функций. В дошкольном периоде у детей-дизорфографиков часто отмечается функциональная дислалия, стёртая дизартрия, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, ОНР, а на момент поступления в школу обычно имеет место нерезко выраженное общее недоразвитие речи. Уровень речевого развития учеников с дизорфографией характеризуется ограниченным набором лексических единиц, недостаточным владением навыками словообразования и словоизменения, неуточнённостью фонематических представлений, стойким аграмматизмом в устной речи. Сложности освоения орфограмм могут проявляться и изолированно.

2) отягощенный соматический статус. В неврологическом анамнезе у детей выявляется резидуально-органическое поражение ЦНС, объясняющее патоморфологические механизмы трудностей обучения грамоте. К группе риска также относятся часто болеющие дети младшего школьного возраста.

3) школьная незрелость, о которой можно говорить в контексте раннего начала школьного обучения (с 6-6,5 лет), психосоматической ослабленности или педагогической запущенности ребенка. Это приводит к незавершенности созревания определенных мозговых структур и психических функций на момент начала обучения. Дизорфографию может вызвать перегруженность младших школьников учебным материалом.

4) несформированность высших психических функций. Процесс обучения невозможен без соответствующего уровня развития памяти. Особую роль играют смысловые уровни памяти, то есть способности к переработке информации. Предпосылками для возникновения орфографических ошибок выступают:

- недостаточное развитие кратковременной слухоречевой и долговременной памяти,
- недостаточное развитие слуховой, зрительной памяти,
- недостаточное развитие речедвигательной и моторной памяти,
- дефицит произвольного внимания,
- неполноценность самоконтроля в процессе письма, 
- нарушение речемыслительной деятельности;
- недостаточно развитая способность к классификации и систематизации, которую ученики применяют не только во время запоминания, но и при воспроизведении материала;
- неразвитость у детей чувства языка и языкового мышления.

Конечно же, такие дети испытывают заметные трудности в усвоении школьной программы по русскому языку.

Дизорфографические ошибки появляются на втором году обучения, когда школьники осваивают морфологический и традиционный принципы правописания, начинают изучать и применять на письме грамматические правила, и отличаются повторяемостью и стойкостью. Их количество и разнообразие неуклонно возрастает в 3-ем и особенно в 4-ом классе. Это связано со слабым знанием предыдущего учебного материала, усложнением видов письменной речи (появлением в учебном плане изложения и сочинения), изучением более сложных орфографических правил. Содержание правил правописания усваивается детьми с данной речевой патологией формально и в более длительные сроки по сравнению с одноклассниками в норме. Ученики-дизорфографики попросту не распознают встретившуюся орфограмму и даже не пытаются решить грамматическую задачу с помощью правила. При выполнении упражнений читают все задания сразу, а не по отдельности. Часто переспрашивают, уточняют содержание инструкции.

Недостаточная сформированность операций различения звуков, нечеткость слухового и кинестетического образа слова, недоразвитие звукового анализа как сложного умственного действия приводят к следующим ошибкам:

• ребенок не может запомнить и часто смешивает такие термины, как «звук», «слог», «слово» и некоторые другие; 
• при определении ударного звука указывают безударный («в слове школа ударный звук [а]»). Вместо ударного звука называют ударный слог, верный или искаженный по структуре («я нашла ударный звук в слове «букет» – «кет», а в слове «унесённые» – «свё»);
• при перечислении звуков в слове шуба: «шу», «бэ», «а» или «шу», «ба»;
• пропуск звука [т] при стечении трёх согласных, включающем два глухих звука (например, [фтр] и [тсн] в словах завтрак и подснежник);
• смешение понятий «звонкие»-«глухие», «гласные-согласные» звуки («В слове «подушка» «по» – звонкая»).

Несформированность морфологических обобщений о значимых частях слова, фрагментарность знаний о делении слов, неумение применить знания на практике, отсутствие алгоритма действий и системы знаний обусловливает следующие ошибки:

1. В большинстве случаев дети неаргументированно называют количество слогов в слове:
   - в качестве слога часто выделяется согласный звук, стоящий в начале, в середине или в конце слова («бу-л-ка», «с-тол», «э-кс-ка-ва-то-р»);
   - несколько слогов («бе-реза», «зе-мляника»);
   - опускаются гласные, стоящие в середине слов («б-л-ка», «э-кск-ва-та-р»), а также согласные при их стечении в четырехсложных словах («э-к-с-а-ва-т-ор»);
2. Отрыв одной или нескольких букв от корня («прог-ре-мел»);
3. Одной гласной от окончания («на-сту-пи-л-а»);
4. Одной конечной согласной, являющейся частью суффикса («про-гре-ме-л»);
5. Перенос частицы («со-би-ра-ть»).

У учеников третьих классов с дизорфографией подобные нарушения приобретают стойкий характер и проявляются в более выраженной степени, чем у второклассников с данной речевой патологией. Это свидетельствует о том, что без целенаправленной работы у школьников данной категории не происходит спонтанного совершенствования навыков слогового анализа.

Ученики, страдающие дизорфографией, могут старательно заучивать правила, но не способны самостоятельно, своими словами пересказать содержание орфограммы, сделать обобщение, вывод, приводят неверные примеры слов на пройденные орфограммы. Наиболее частые дизорфографические проявления — это ошибки на правила, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных в корне слова, правописание парных звонких и глухих согласных в корне слова, в ходе воспроизведения слов с непроверяемым написанием в корне, словарных слов, правописание слов с непроизносимой согласной, написание двойных согласных в слове, правописание слов с разделительным мягким и разделительным твёрдым знаком, написания сочетаний ЧН, ЧК, СТН и т.д. и др.

Дети с дизорфографией, не владея морфемным анализом, затрудняются в различении и написании предлогов и приставок, не могут выделить корень, суффикс и окончание в слове, не выделяют «ошибкоопасные» места в словах, подчиняющихся морфологическому принципу письма (например, корень, окончание, приставку или суффикс). Написание таких слов требует определенной многооперационной проверки. А дети как раз испытывают трудности усвоения операций и способов проверки слов (например, при определении морфемного состава слова и дальнейшем подборе цепочки родственных слов). Поскольку лексический запас таких учащихся ограничен, они испытывают проблемы с подбором однокоренных слов для проверки орфограмм.  Грамматические признаки орфограмм обычно усваиваются формально (например, при проверке безударных гласных в корне вместо родственных слов подбираются слова, сходные по звучанию).

Дети с дизорфографией забывают названия частей речи, не умеют различать лексическое и грамматическое значение слова.  Определение частей речи и их грамматических категорий детьми носит случайный характер:

– они неверно ставят грамматические вопросы к словам (прекрасный – «что?», темно – «где?», «Зима – это прилагательное. Зима – какая?»);
– при установлении грамматической связи слов в словосочетании вылез из ручья дети чаще всего задают семантический вопрос: вылез «Зачем?», «Как?» из ручья;
– не могут определить часть речи, число, род имён существительных и имён прилагательных (книга – «прилагательное, какая? средний род», прекрасный – «кто? глагол, мужской род»); 
– дети хуже определяют грамматическую принадлежность имён прилагательных и глаголов, чем имён существительных; 
– много ошибок вызывает определение времени глагола (переехал – «настоящее время»);
– при определении «лишнего» слова дети опираются прежде всего на степень звукового сходства слов (из серии слов: конь, конница, коневодство и коньки, в большинстве случаев, дети исключали слова конница и коневодство);
– не умеют пользоваться памяткой для морфологического разбора слов.

При подборе синонимов учащиеся прибегают к словоизменению, к подбору родственных слов (сердечный – сердце, рыбачить – рыбак) или к лексической оценке значения слов (сердечный – хорошо(ий)), вместо подбора синонима к имени прилагательному называют другую часть речи, по аналогии «предмет и его признак» (колючий – ежик);

При подборе антонимов дети используют приставку не- (короткий – «некороткий»); изменение данных словоформ (сладкий – «сладкая»); подбор слов, близких по значению (высокий-«длинный»);

При объяснении значения слова не выделяют существенных признаков предмета, заменяют описание слов описанием их функционального назначения (пила – «ей пилят», коробка – «чтобы в нее класть кубики, разные яблоки…»);

Названные учащимися слова часто не соответствуют заданной лексической теме (к понятию «дни недели» относят слова «сегодня, позавчера»; «инструмент» – «стружки, опилки»; смешивают понятия «месяцы» и «времена года»).

Не владение грамматическими нормами родного языка приводит к тому, что на письме появляются многочисленные ошибки в окончаниях слов, т.к. дети не могут правильно согласовать члены предложения в роде, числе и падеже. Отмечаются систематические нарушения как структуры предложения, так и навыков словоизменения.

У детей с дизорфографией затруднено понимание и воспроизведение текста. В письменных работах выявляются нарушения причинно-следственных связей, недифференцированность временных и пространственных соотношений: до – после, за – около – перед, за – между.

При анализе предложений по членам дети ошибаются при определении практически всех членов предложения. Самым трудным для второклассников с дизорфографией является анализ предложений, состоящих из четырёх и более слов (у третьеклассников – из пяти и более слов, как правило, без предлогов).

Самопроверка не даёт положительных результатов.

Без целенаправленной коррекции дизорфографии количество ошибок у третьеклассников не уменьшается, а значительно увеличивается по сравнению с второклассниками с данной речевой патологией. Потребность в достижении успешности при выполнении учебных заданий у данной категории детей выражена незначительно. Заниженная самооценка чаще всего не адекватна способностям, знаниям и учебно-практическим умениям детей с дизорфографией и ведёт к снижению их работоспособности.

Выявить учащихся с дизорфографией позволяет логопедическое обследование. Учитель-логопед школьного логопункта в начале учебного года проводит обследовании всех учеников начальной школы.

В ходе логопедической диагностики оценивается уровень понимания речи, уровень владения связной речью и грамматическими нормами, уровень сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слов, объём словаря. При этом у учащихся 2-х, 3-х и 4-х классов, кроме состояния устной речи, анализируются письменные работы (сочинения, изложения), выявляется наличие специфических ошибок и ведущий тип грамматических ошибок, определяется степень тяжести и характер речевого нарушения. К оценке сформированности высших психических функций обучающихся привлекается школьный психолог. 

Коррекционная работа, проводимая специалистами, должна начинаться в начальной школе и быть нацелена на помощь ученику в овладении морфологическими и традиционными нормами орфографии. В процессе коррекционной работы решаются следующие задачи:

- совершенствование фонетико-фонематических компетенций: уточнение звукопроизношения, развитие слуховой дифференциации фонем, слогового анализа и синтеза, работа над ударением, овладение звукобуквенным анализом слова;
- расширение лексики: обогащение словарного запаса, уточнение семантики слов, формирование навыков оперирования лексическими единицами в процессе речи, изучение синонимов, антонимов, паронимов, фразеологизмов и других лексических форм;
- усвоение грамматических норм русского языка, что в практическом отношении способствует формированию навыков словоизменения: изучение основных характеристик различных частей речи (род, число, склонение, спряжение, время, лицо); 
- работа над словообразованием: формирование умения выделять общий корень у родственных слов, усвоение моделей словообразования с помощью приставок, суффиксов, окончаний, совершенствование процесса морфемного и морфологического анализа слова;
- развитие синтаксических представлений: определение структуры предложения, выделение главных и второстепенных членов, расстановка знаков препинания;
- развитие орфографического самоконтроля: закрепление орфографических правил, формирование умения находить орфограммы (развитие орфографической зоркости) и применять к ним изученные правила. В работе по устранению дизорфографии особое внимание уделяется предварительному и текущему видам самоконтроля. Это вызвано тем, что дети с дизорфографией не умеют прогнозировать и определять «ошибкоопасные» места слов до их написания и во время письма. Поэтому формирование орфографических навыков направлено прежде всего не на исправление, а на предупреждение ошибок, профилактику появления дизорфографии.

Параллельно с коррекцией дизорфографии проводится работа по развитию когнитивных функций: речеслуховой и зрительной памяти, внимания, языкового мышления, аналитико-синтетической деятельности. Данные психические процессы играют существенную роль в усвоение основных принципов письма, поскольку способствуют формированию самоконтроля в рамках учебной деятельности. 

Задача семьи – обеспечить ребенку гармоничное физическое развитие, психологическое благополучие, благоприятные условия для формирования высших психических функций. Все имеющиеся пробелы в речевой сфере должны быть устранены до поступления ребенка в школу или на первом году обучения, иначе в дальнейшем школьник неизбежно столкнётся со специфическими учебными трудностями (дислексией, дисграфией, дизорфографией). 

Своевременно начатый, систематический и четко спланированный коррекционный процесс, слаженная совместная работа учителя начальных классов, школьного логопеда и детского психолога помогут обучающимся преодолеть дизорфографию и справиться с освоением школьной программы.

Составитель:
учитель-логопед ОЦДиК
Стефаненко Светлана Николаевна.