Дифференцированный подход к глухим обучающимся начальных классов на уроках математики, как одно из условий гуманизации обучения

Автор: Виктория Владимировна  Бондаренко  - учитель- дефектолог (сурдопедагог).

Прежде, чем воспитать ученика
во всех отношениях, нужно
знать его во всех отношениях.
К.Д.Ушинский

Развитие современной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных об­разовательных потребностей учащихся на всех этапах обучения. Разработка каждым общеобразовательным учреждением личностно-ориентированного содержания образования, переход на режим развития делает вновь актуальной проблему дифференциации обучения. В числе приоритетных задач обучения, определяю­щее значение имеет задача оптимального развития личности каждого учащегося с учетом его интересов, способностей, индивидуальных запросов, удовлетворение потенциальных возможностей и практических образовательных потребностей. Проблеме дифференцированного обучения уделялось и уделяется значи­тельное внимание многих ученых, которые в своих работах отмечают его необходимость в условиях лично­стно-ориентированного обучения, так как дифференциация способствует индивидуализации обучения, а следовательно, и развитию личности. Многим учителям знакомы трудности, которые связаны с организаци­ей на уроке фронтальной работы над текстовой задачей. Ведь в то время, когда большая часть учащихся класса только приступает к осмыслению содержания задачи вместе с учителем, другая, пусть меньшая часть, уже знает, как ёё решить. Одни учащиеся способны видеть разные способы решения, другим необхо­дима значительная помощь для того, чтобы просто задачу решить, да и потребность в мере помощи различ­на у разных учеников. При этом определенная часть учащихся класса так и остается недогруженной, так как предполагаемые задачи слишком для них просты и в результате ни у тех, ни у других не вырабатывается от­ветственного отношения к заданию. Многолетняя практика в школе убедила нас в том, что навык самостоятельности в работе, а именно умение выполнять задания без помощи и контроля со стороны педагога лучше формируется через дифференцированные задания с учетом индивидуальных особенностей учащихся. В связи с этим встает вопрос «Как же организовать работу на уроке математики, чтобы она соответствовала возможностям учащихся?»

Проблема дифференцированного обучения школьников математике не может быть решена только за счет совершенствования содержания образования, так как реализация на практике разных уровней обучения требует от учителя принципиально нового подхода к организации учебной деятельности учащихся на уроке, в домашней и внеклассной работе, позволяющей ему учитывать индивидуально-типологические особенно­сти обучаемых.

Специфика дифференцированного обучения математике с применением дидактического комплекса нетрадиционных технологий С.В.Алексеева, В.А.Гусева проявляется в том, что дифференцированное обу­чение может быть осуществлено на основе инвариантной модели, наполнение которой нетрадиционными технологиями зависит от целей педагога и индивидуальных особенностей детей в типологической группе; сущность заключается в том, что отбор нетрадиционных технологий для дифференцированного обучения осуществляется сообразно схеме усвоения социального опыта детей и задачам школы.

Особенность использования нетрадиционных технологий заключается в том, что процесс перехода от одной технологии к другой является плавным и непрерывным, новая технология вводится на уже подготов­ленную предыдущей технологией базу, именно поэтому этот комплекс технологий можно рассматривать как «лестницу достижений», где каждая последующая ступень выше и сложнее предыдущей. Предлагаются задания, обеспечивающие непрерывное развитие содержательно-методических линий курса и доводящие до уровня автоматизированного навыка, умение решать задачи и примеры основных видов, сюда регулярно включаются нестандартные, логические, занимательные задачи и т.д.

Помимо уроков изучения в курсе предусмотрены уроки закрепления материала, и уроки контроля, которые могут проводиться в различных удобных для учителя формах. Наиболее удачной с точки зрения поставленной цели формой уроков закрепления знаний является дифференцированная форма. Она учит са­мостоятельному принятию решения, формирует у них активную позицию. Разработка специальных заданий для разных обучающихся - таблицы, карточки, перфокарты.

Чтобы не терять уровней отработки навыков и, одновременно, постоянно поддерживать высокий уро­вень активности детей используется прием, который можно назвать «опережающей многолинейностью». После введения понятия, которое требует для отработки длительного времени, учащихся знакомят с такими математическими фактами, которые не входят на данном возрастном этапе в обязательные результаты обу­чения, а служат развитию детей, расширяют их кругозор, формированию интереса к математике. Трениро­вочные упражнения выполняются параллельно с исследованием новых математических идей, поэтому они не утомляют детей, тем более что им придается, как правило, игровая форма (кодирование и расшифровка, отгадывание загадок, игра «Ассоциации», коррекционные упражнения «Лишнее слово» и т.д.). Таким обра­зом, каждый ребенок с невысоким уровнем подготовки имеет возможность «не спеша» отработать необхо­димый навык, а более подготовленные дети постоянно получают «пищу дляума», что делает уроки матема­тики привлекательными для детей - и сильных, и слабых.

Обучение ведется в зоне ближайшего развития ребенка, т.е. на высоком уровне трудности. Ребенок с первых уроков попадает в ситуацию, которая требует от него интеллектуальных усилий, продуктивных дей­ствий. Вместе с тем высокий уровень подачи материала должен сочетаться с созданием в классе атмосферы доверия, доброжелательности, позволяющей по настоящему раскрываться и поверить в свои силы каждому ученику.

При формировании понятий подключаются все виды памяти - не только зрительная и слуховая, но и двигательная, образная, тактильная и другие.

Одной из важнейших задач обучения математике является дифференцированное обучение решению математических задач. 

Остановимся на этой проблеме более подробно. Сегодня часто поднимается вопрос о необходимости совершенствования обучения младших школьников решению текстовых математических задач. Среди причин, определяющих недостаточный уровень сформированности у обучающихся умений решать задачи, можно выделить следующие:

Первая заключается в методике обучения, которая долгое время ориентировала учителя не на форми­рование у учащегося обобщенных умений, а на «разучивание» способов решения задач определенных ви­дов.

Вторая кроется в том, что учащиеся объективно отличаются друг от друга характером умственной де­ятельности, осуществляемой при решении задач.

Многолетний опыт работы позволил нам выделить уровни умения решать задачи младшими школь­никами.

Низкий уровень. Восприятие задачи осуществляется учеником поверхностно, неполно. При этом он вычленяет разрозненные данные, внешние, зачастую несущественные элементы задачи. Ученик не может и не пытается предвидеть ход её решения. Характерна ситуация, когда, не поняв условие задачи, ученик уже приступает к её решению, которое чаще всего оказывается беспорядочным манипулированием число­выми данными.

Средний уровень. Восприятие задачи сопровождается её анализом. Ученик стремится понять задачу, выделяет данные и искомое, но способен при этом установить между ними лишь отдельные связи. Из-за отсутствия единой системы связей между величинами, затруднено предвидение последующего хода решения задачи. Чем более развита эта сеть, тем больше вероятность ошибочного решения.

Высокий уровень. На основе полного всестороннего анализа задачи ученик выделяет целостную систему (комплекс) взаимосвязей между данными и искомым. Это позволяет ему осуществлять целостное планирование решения задачи. Ученик способен самостоятельно увидеть разные способы решения и выбрать наиболее рациональный из возможных. Очевидно, что то обучающее воздействие, которое целесообразно для умственной деятельности высокого уровня, окажется недоступно для понимания и усвоения на низком и среднем уровнях. Поэтому для повышения эффективности обучения решению задач необходимо учитывать исходный уровень сформированности этого умения у ученика (это интуитивно делает опытный учитель).

Контрольные задания  подводят итог этой работы. Основная их функция это контроль знаний. С первых шагов ребенка следует учить быть во время контроля знаний особенно внимательным и точным в своих действиях. Результаты контрольных работ не исправляются - к контролю знаний нужно готовиться до него, а не после, вместе с тем, подготовительная работа, своевременное исправление ошибок во время самостоятельных и контрольных  работ даёт определённую гарантию того, что контрольная работа будет написана успешно.

   Основной принцип проведения контроля знаний - минимизация стресса детей. В последнее время  обучающиеся на наших уроках сами выбирают варианты контрольных работ (контрольные работы могут быть и в форме карточек). 

   Атмосфера в классе должна быть спокойной и доброжелательной. Возможные ошибки в самостоятельной работе должны восприниматься не более, чем сигнал для доработки и устранения. Спокойная атмосфера во время контрольных работ определяется той большой подготовкой, которая проведена предварительно и которая снимает все поводы для беспокойства. 

   Оценка за самостоятельную работу ставится после того, как проведена работа над ошибками. Оценивается не столько то, что ребенок успел сделать во время урока, а то, как в итоге он поработал над материалом. Поэтому отличным и хорошим баллом могут оценены даже те работы, которые на уроке написаны не слишком удачно, в самостоятельных работах принципиально важно качество работы над собой и оценивается только успех.

Особенно большие возможности для дифференциации открываются в домашней работе. 

В педагогике известны следующие пути дифференциации домашней работы:
- дополнительные задания обучающимся;
- разработка специальных заданий для разных обучающихся (дифференциация знаний, таблицы, карточки, перфокарты);
- разъяснение смысла и содержания задания, инструктаж.

И тут, весьма кстати, вспомнить совет К.Д.Ушинского: «Прежде, чем воспитать ученика во всех отношениях, нужно знать его во всех отношениях». Зная учеников, учитель уверенно выбирает форму сообщения домашнего задания. В хорошо подготовленном классе и для сильных учеников это может быть про­стое сообщение параграфа и номера задачи, как это обычно и делают в школе. Но для средних, и особенно слабых  учеников, этого явно недостаточно.

Помочь обучающимся в подготовке к домашней работе можно разными способами:

• указать на аналогии,
• объяснить на примерах,
• разобрать трудные стороны заданий,
• разъяснить содержание работы,
• дать алгоритм,
• сообщить методы выполнения заданий.

Наиболее часто в своей работе мы практикуем карточки и схемы для выполнения домашних заданий, которые учитель  даёт слабым обучающимся, помогая им выделить главное в материале. Чем младше ученики, тем подробнее должны быть инструкции учителя.

Проблема домашней работы тесно связана с путями дальнейшего развития школы, совершенствования всех его звеньев. Первым этапом совершенствования домашней работы является его оптимизация. Вторым, более отдаленным этапом,  является воплощение идей о добровольности выполнения домашней работы, её дифференцированности и индивидуальности.

Современная образовательная обстановка в начальной школе по дифференцированному подходу в совокупности его компонентов выдвигает на первый план организацию и управление целенаправленной учебной деятельности ученика в общем контексте его жизнедеятельности. Исходя из интересов и индивидуальных особенностей каждого обучающегося, повысить результат обучения и развития логического мышления обучающегося возможно, если использовать приёмы дифференцированного подхода, направленные на оптимальное использование зоны ближайшего развития. Направления обучения в образовательном процессе отражают поиск психолого-педагогической наукой того, как оптимизировать этот процесс, что и призван обеспечить дифференцированный подход. Такие идеи, как дифференциация и интеграция его содержания образования, личностно-ориентированное обучение и педагогика сотрудничества определяют кардинальную направленностъ современного образования.

Во-первых, ликвидируются противоречия в определениях содержания учебного задания - несоот­ветствие содержания, характера, степени трудности задания, ориентированного на среднего ученика и по­знавательных возможностей сильных и слабых учеников.

Во-вторых, ослабляется противоречие организационных форм учебной деятельности - темп фрон­тальной работы класса и темп индивидуальной работы каждого ученика.

В-третьих, в данном случае дифференцированный подход осуществляется не как приспособление обучения к индивидуальным особенностям учащихся, а как приспособление индивидуальных особенностей к процессу обучения. Обучение не приспосабливается к развитию, а ведёт его за собой, что гораздо успеш­нее достигается при индивидуальном подходе.

В-четвёртых, данный подход позволяет повысить уровень притязаний личности, вырабатывает пра­вильную самооценку, способствует самоутверждению личности.

Данный подход позволяет ученику почувствовать себя таким как все, возможность к самосовершен­ствованию, которая определяется не учителем, а самим обучающимся. Основной задачей преподавателя стано­вится стимуляция учащихся, чтобы учащиеся не останавливались на достигнутом, а делали постоянные по­пытки продвижения вперёд. Таковы достоинства дифференцированного подхода. Главное - не абсолютизиро­вать подходы, а применять их в разумных сочетаниях.

Список используемой литературы:

1. Зубов С.И. Дифференциация самостоятельных работ учащихся //М-1976г.
2. Конев А.Н. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на основе их индивидуально­ типических особенностей// Учен. зап. Зуевского пед. института 1966. Т.24 вып.1
3. Левина М.М., Кириллова Е.Ю. Формирование самооценки учащихся как дидактическое условие дифферен­циального обучения // М-1973
4. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения - М: Педагогика, 1990